Universidad Laboral de Cheste

Yo me dejo la piel en las aulas. Repito hasta la saciedad las propiedades, por ejemplo, de las potencias. Yo noto como el sudor, realmente, recorre mi cuerpo y mis vísceras. Y yo sé que no puedo hacer otra cosa que amar lo que hago. Pero mis alumnos, cada año que pasa, no sé por qué, son ¿más infantiles? ¿más inmaduros?
Recuerdo cuando se levantaban aquellos mastodontes ante mis ojos, aquellos bloques de hormigón armado. Al principio sentí incapacidad, luego rabia, luego… Soy lo que soy. Esos muros marcaron mi persona. Voy cambiando, voy…
Entonces yo respetaba enormemente a mi profesora de matemáticas, independientemente de lo que enseñara… Yo sé que nos quería transmitir algo… ¿vida?  Hubo profesores infames, hubo lugares donde extirpar la soledad, hubo de todo.
Nosotros somos una generación extraña, somos algo que se escapa a una realidad que ya lo era al principio de los años ochenta.
Nosotros estábamos en otro estado. En otro mundo. En el mundo de la azoteas increíbles, de las almohadas sin pausa, del tiempo retrotraído, de la vida forjándose sin saber cómo… Nosotros somos una generación sin nombre. Somos supervivientes a un estatus que nuestros padres y madres sufrieron. Somos el último ejemplo que este país dio a una forma de entender la educación en una dictadura y que se mantuvo bastantes años después de la transición.
Yo me dejo la piel en las aulas. Yo repito lo que hay que hacer miles de veces. Imito a profesores que tuve en la Universidad Laboral de Cheste (Valencia). Allí, no en la facultad, aprendí prácticamente todo lo que soy.
De Granada hablaré luego, en otro momento…

Cartas a Meredith (6) [o sobre la nueva era del pensamiento]

Hola de nuevo, Meredith.

Me acostumbro a tu ausencia. La verdad es que yo también he puesto de mi parte para forzar, si no el olvido, que sería imposible, sí esta distancia tan real como imaginaria. Es parte de mi terapia. Como también continuar con estas misivas. Y es que sí, no podía escapar, tarde o temprano también me tenía que tocar a mí.

En la bitácora de T sólo se habla últimamente de calificaciones, de notas, de selecciones, de méritos…:

«Yo evalúo, tú no evalúas, él califica, nosotros seleccionamos, vosotros vivís en una sociedad marcada por los méritos contraídos, ellos obtuvieron unas notas nefastas a pesar de todas las facilidades que les dimos. Estas y esos aprendieron bien a pesar de que no hacemos exámenes. Estos y esas se descalabraron en el examen final: no supieron dar el último empujón que la asignatura requería. Aquellos y aquellas tienen muchas garantías de éxito en el bachillerato pues han adquirido satisfactoriamente las competencias básicas de la ESO. Mi metodología excluye los exámenes. Tu metodología es demasiado tradicional. Su metodología encaja perfectamente en el sistema de evaluación.»

Ciertos escalofríos recorren entonces mi espina dorsal y mis omoplatos, mi cabeza se envuelve de negros pensamientos; luego me duele y apago entonces este aparato a veces tan nefando y odioso.

¿Y la Ley qué dice sobre todo esto? ¿Qué dice la Ley Meredith? Recuérdamelo. Tú eras grande con las leyes. Parece que te oigo decir, por ejemplo,  “según la orden que regula la evaluación del alumnado, debemos incluir en la programación estrategias, para desarrollarlas en la práctica en el aula, que permitan al alumnado evaluar su propio aprendizaje, así que…” Pero los legisladores siempre están allí arriba en su escalafón teórico. Ni siquiera los conocemos. No sabemos quiénes son. Yo no he visto ejemplo práctico alguno de estrategia que permita al alumnado evaluar su propio aprendizaje, elaborado directamente por los legisladores y distribuido por la administración para arrojar luz sobre el asunto. Puede que los haya, pero yo no los he visto. Será que soy torpe, o que me quedé anclado en el concepto de autoevaluación o examen que se corregían los propios alumnos, como mucho. Sigo de todos modos buceando entre libros, textos y escritos para buscar soluciones, ser más eficaz y hacerme comprender cada día mejor y de manera más agradable. Confío actividades a la Red conforme aprendo técnicas de divulgación a través de Internet. Intento utilizar más medios, más nuevos y más impactantes. Pero agonizo tragado por el tiempo, por esta tremenda finitud.

El otro día, Meredith, mientras explicaba y resolvía detenidamente un problema en la pizarra, me miraban mis alumnos de casi 18 años con asombro y estupefacción, con extrañeza o confusión. Vi muchas y distintas expresiones y miradas. Mis alumnos están a años luz de las matemáticas. Mis alumnos esperan tipologías en las relaciones de problemas, rutinas y procedimientos muy concretos, con escaso margen de maniobra, para llegar a la solución final. Y ya está. No quieren saber nada más. Anumerismo total. Pero saben que es necesario, que hace falta algo más. Yo les repito una y otra vez que es necesario algo más, que la matemática no sólo es cálculo rutinario: tenemos que ser capaces de interpretar adecuadamente enunciados y resultados, modelizar, comparar, demostrar, concluir. Hemos de dudar. Tenemos que suprimir el “yo no sé hacer esto” o el “no entiendo nada”. Mis alumnos de casi 18 años no estudian apenas en sus hogares. Apenas se recluyen a solas para hacerse una pregunta más sobre el trabajo terminado, caso de que lo hagan o finalicen. Mis alumnos no piensan. Por eso las matemáticas les resultan desagradables. Y me di cuenta. En general no pensamos. Nos hemos demorado en viajes por las tecnologías de la información y la comunicación para nuestro deleite y placer. Nos movemos en un mundo de códigos descafeinados, implementados deprisa, sin atender a regla u orden alguno. Miramos el sol, la luna, las estrellas (¿los miramos?) y no sabemos si se mueven ellos o nos movemos nosotros. Hemos caído en el abismo del olvido. Ha comenzado el tercer milenio, una nueva era, la segunda edad media implementada por la comunicación. Y, sin embargo, al parecer, somos razonablemente felices. Porque hemos dejado de pensar.

¿Allí pensáis, Meredith?

No es verdad que no sea verdad

A raíz del artículo “Permitidme tutearos, imbéciles”, por Arturo Pérez-Reverte recibí un correo de un amigo comunicándome la existencia del Manifiesto “No es verdad”.

Después se me ocurrió reflexionar de manera algo peculiar y seguramente, lo admito, tangencial, sobre la tan llevada y traída Ley de Autoridad en el artículo “Docencia cien por cien”. Buceando en Internet sobre este tema me encontré con el extenso artículo “No es verdad que no sea verdad”, de Ricardo Moreno Castillo, autor del ya de sobra conocido “Panfleto Antipedagógico”.

No sé si algún día haré una reflexión crítica y pública sobre todos estos documentos, manifiestos, panfletos y artículos; y no lo sé porque, humildemente, no me veo suficientemente preparado para mostrar de manera razonable y objetiva lo que pienso y siento. Lo que me lleva, eso sí, a un punto de partida: ¿deberíamos los docentes hacer periódicamente examen de conciencia para saber dónde estamos, para de verdad reconocer si las cosas van bien o no en nuestra tarea?, ¿deberíamos expresar por escrito estas reflexiones?, ¿deberían ser obligatorios estos ejercicios y así organizarlos la propia administración a fin de autoevaluarse y autoevaluarnos?…  De todas formas, vaya por delante el agradecimiento a Ricardo Moreno Castillo por permitirme difundir su trabajo, que comparto prácticamente en su totalidad. De nuevo decir que, con toda seguridad, no dejará indiferente a nadie.

Mal de escuela

(…) Las palabras del profesor son solo troncos flotantes a los que el mal alumno se agarra, en un río cuya corriente le arrastra hacia las grandes cataratas. Repite lo que ha dicho el profe. No para que la cosa tenga sentido, no para que la regla se encarne, no; para salir, momentáneamente, del paso, para que «me dejen tranquilo». O me quieran. A toda costa.

Mal de escuela. Daniel Pennac. Editorial Debolsillo (página 19)

Docencia cien por cien

Un docente es alguien que enseña, perteneciente o relativo a la enseñanza. Por tanto un docente es un profesor, porque un profesor ejerce o enseña una ciencia o arte. No así al contrario. Porque hay profesores que ejercen una ciencia o arte, pero no siempre la enseñan, sino que en muchas ocasiones estiman que practicar los actos propios del oficio de profesor es hacer un uso pedante de sus “capacidades o virtudes”, o realizar sobre el alumnado un influjo que no enseña, sino que adoctrina, alela y aborrega.
Un profesor que ejerce la docencia cien por cien, es decir, que enseña su materia o su asignatura, solamente pone su afán, vehemencia y entusiasmo, precisamente en transmitir de la mejor manera posible los contenidos de dicha materia y en aconsejar adecuadamente a sus alumnos en su aprendizaje, utilizando para ello todos los medios de que disponga a su alcance, para que éstos consigan los objetivos que se proponen a principio del curso académico en la programación didáctica.
Un profesor que ejerce su oficio pero no la docencia, malgasta con frecuencia su ardor y su celo en hacer propaganda de ideas propias, ultrajando lógicamente las contrarias y olvidando que su opinión debe manifestarla cuando los alumnos lo demandan, procurando ser completamente objetivo, y sin olvidar el principio de igualdad y no discriminación por razón de ideas, sexo, religión, nacionalidad y capacidad.
Este último profesor ejerce el mando, una autoridad basada en el poder del que gobierna la clase, sustentada en la potestad que tiene sobre el alumnado. Y no hace falta ninguna ley educativa para hacerlo. Y en ocasiones, o muchas veces, cuando un profesor ejerce habitualmente de esta manera, no pasa nada. Con gran valentía algún alumno o alumna, padre o madre, se han dirigido al jefe de estudios o al director de un centro educativo, con educación y respeto, denunciando que, bajo su punto de vista, el profesor P está ejerciendo con sus actuaciones en clase, discriminación por razón, digamos, de religión. El jefe de estudios o el director, seguramente y en principio, intentará restar importancia al asunto en presencia de los alumnos o de los padres. Posteriormente, a lo sumo, puede haber una reunión privada entre el jefe de estudios y el profesor P implicado, en la que se trate la cuestión. Y, es muy probable, que de ésta salgan la jefatura y la dirección del centro muy mal paradas, pues, paradójicamente, el profesor P las acuse de autoritarismo, persecución y acoso. Incluso que lo denuncie administrativamente a la autoridad educativa, a las que pondrá en un brete del que tendrá difícil efugio o evasiva.
Es muy difícil, prácticamente imposible diría yo, ser un profesor que ejerce la docencia cien por cien. Pero hay muchos que trabajan, siguen estudiando, investigando y formándose a sí mismos, para conseguir este propósito. La clase de autoridad de este profesor está basada en su prestigio, en el crédito que se le reconoce por su calidad o competencia en la materia que enseña. Este es el objetivo de cualquier profesor que se precie de serlo. Y tampoco hace falta ninguna ley educativa para ello.
Pero es curioso y, otra vez, paradójico. Si un partido político que gobierna una comunidad autónoma (en este caso el PP), propone una Ley de Autoridad del Profesor (que hasta que no lea no sabré qué opinar de ella), rápidamente corren ríos de tinta por parte de partidarios del PSOE o de no partidarios del PP, para afirmar que este concepto de autoridad, seguramente, estará basado en el poder del que gobierna o ejerce el mando de manera abusiva y autoritaria (como, presuntamente, el profesor P). Sin embargo, y estoy completamente seguro de ello, si la misma o parecida Ley de Autoridad del Profesor es propuesta a nivel de todo el estado por el partido que gobierna (el PSOE en este caso), correrían los mismos ríos de tinta o más para demostrar, con opiniones contrastadas de expertos en la jerga pedagógica correspondiente, entre los que puede que hasta se encuentre la del profesor P, que la autoridad del profesor que emana de esta ley tiene que ver no precisamente con el poder o el mando, sino con la capacidad de generar entusiasmo y motivación, con la empatía, con la habilidad para solucionar conflictos, etcétera.
Pues no. La autoridad del profesor, esté aparejada o no al carácter público de una Ley, tiene poco que ver con los partidos políticos, ni siquiera si cabe con ideologías políticas o corrientes pedagógicas en las que se apoye una Ley de este tipo y que puedan estar muy bien. Tiene que ver con las ganas de enseñar y el tesón que de manera infatigable pone el profesor que ejerce la docencia cien por cien.

Enfermedad y amistad

La gente sana rehúye el trato con la gente enferma. Esta regla es aplicable a casi todo el mundo. Hans Reiter era una excepción. No les temía a los sanos ni tampoco a los enfermos. No se aburría nunca. Era servicial y tenía en alta estima la noción, esa noción tan vaga, tan maleable, tan desfigurada, de la amistad. Los enfermos, por lo demás, siempre son más interesantes que los sanos. Las palabras de los enfermos, incluso de aquellos que sólo son capaces de balbucear, siempre son más importantes que las palabras de los sanos. Por lo demás, toda persona sana es una futura persona enferma. La noción del tiempo, ah, la noción del tiempo de los enfermos, qué tesoro escondido en una cueva en el desierto. Los enfermos, por lo demás, muerden de verdad, mientras que las personas sanas hacen como que muerden pero en realidad sólo mastican aire. Por lo demás, por lo demás, por lo demás.

Roberto Bolaño – 2666 (La parte de Archimboldi)

No es verdad

En relación con la entrada anterior, un amigo me envía un correo electrónico (gracias Javier) en el que me comunica que existe un manifiesto pedagógico titulado “No es verdad”. Este manifiesto está promovido por la Red IRES (Investigación y Renovación Escolar). En el prefacio al manifiesto se lee:

Nos preocupa particularmente la actitud de determinadas personas con impacto mediático (pertenecientes al ámbito de la literatura, de la universidad, de la intelectualidad, etc.) que divulgan estas creencias con argumentos muy pobres, a veces incluso insultantes, poniendo en evidencia una visión poco rigurosa sobre la escuela y sobre los procesos que en ella tienen lugar. Nos preocupa, en fin, que la educación, a diferencia de otras actividades de gran incidencia social como la medicina o la justicia, sea analizada y valorada socialmente desde concepciones simples y caducas.

Tampoco deseo opinar, de momento, sobre el contenido del manifiesto. Merece la pena tomarse un tiempo para la reflexión. De todos modos tampoco dejará indiferente su lectura.

“Permitidme tutearos, imbéciles”, por Arturo Pérez-Reverte

Un familiar me manda un correo electrónico con el artículo de Arturo Pérez-Reverte titulado “Permitidme tutearos, imbéciles”, publicado en XL Semanal a finales de 2007. No conocía el artículo. Me abstengo de opinar sobre el mismo. Aunque, cuanto menos, creo que no habrá dejado indiferente a todo aquel que lo haya leído. Sobre todo a aquellos que tienen que ver con el mundo de la educación.

Fascismo o perversión

Dicen 4 ó 5 personas de entre las bastantes (muchas) que me conocen que soy un fascista. O, al menos, que lo era. No sé si para ellas ahora lo seguiré siendo (seguramente). Miro por ahí y leo que la base intelectual del fascismo plantea una sumisión de la razón a la voluntad y la acción, que se identifica fuertemente con componentes victimistas, que tiene un componente social interclasista y una negación a ubicarse en el espectro político (izquierdas o derechas). Pero no creo que sea por esto por lo que estas 4 ó 5 personas me llaman (o llamaban) fascista (yo creo que, paradójicamente, esta definición se acopla bastante bien a estas 4 ó 5 personas). O puede que sí, quién sabe.

Pero también leo que el fascismo es una ideología política fundamentada en un proyecto de unidad monolítica denominado corporativismo (por ello se exalta la idea de nación frente a la de individuo o clase), que suprime la discrepancia política en beneficio de un partido único, que propone como ideal la construcción de una utópica sociedad perfecta en la que sus representantes están unificados por el gobierno central, y que este designaba para representar a la sociedad. Además, y sigo leyendo, el fascismo se caracteriza por su método de análisis o estrategia de difusión de juzgar sistemáticamente a la gente no por su responsabilidad personal sino por la pertenencia a un grupo. Aprovecha demagógicamente los sentimientos de miedo y frustración colectiva para exacerbarlos mediante la violencia, la represión y la propaganda, y los desplaza contra un enemigo común (real o imaginario, interior o exterior), que actúa de chivo expiatorio frente al que volcar toda la agresividad de manera irreflexiva, logrando la unidad y adhesión (voluntaria o por la fuerza) de la población. La desinformación, la manipulación del sistema educativo y un gran número de mecanismos de encuadramiento social, vician y desvirtúan la voluntad general hasta desarrollar materialmente una oclocracia que se constituye en una fuente esencial del carisma de liderazgo y en consecuencia, en una fuente principal de la legitimidad del caudillo. ¡Ufff! Espero que no sea por esto último por lo que digan aquellas 4 ó 5 personas que soy un fascista. Aunque a lo mejor es posible que sí, que realmente me vean como algo así.

Sin embargo, lo que de verdad creo es que las mencionadas 4 ó 5 personas simplemente me llaman (o llamaban) fascista porque están (o estaban) convencidas de que soy (o era) excesivamente autoritario, que tiendo (o tendía) a actuar con autoritarismo. ¡Vaya por Dios! Y yo que pienso y siento exactamente lo contrario, que a veces he dialogado demasiado y no he llevado a la práctica la cuota de poder que mi cargo también me exigía. No sé, pero todo esto me ofuscaba en su momento. De hecho, me sigue ofuscando.
No me importan absolutamente nada los calificativos que ciertas personas utilicen para definirme. La vida a veces nos depara situaciones difíciles y comprometidas. Ni que decir tiene que nada más lejos de mi persona y de mi forma de ser que compararme con todo lo expresado en los  párrafos anteriores. Pero quiero desde aquí hacer saber a todas las personas que me conocen que vivir durante un largo período de mi vida con esta carga que contra mí se sucedió de manera pertinaz y obstinada no fue fácil. Y no, no es victimismo. Yo me he decidido, siempre que pueda y así lo espero, por el silencio. Gracias a Dios mi retirada ha servido para aliviarme de este peso que tanto mal me ha hecho. Pero a veces me siento triste, siento verdadera pena al pensar que sola y precisamante el silencio, el olvido, la lejanía de las trincheras, las retiradas y por qué no, la derrota, son la única salida saludable y vital.
Sin embargo soy optimista y seguiré trabajando (olvidémonos de este curso y también de los 2  ó 3 anteriores a este) con ilusión y optimismo, pensando en mejorar y ayudar a los que me rodean. Sobre todo a mis alumnos y alumnas que tanto echo de menos después de esta larga baja médica. Espero que pronto llegue septiembre.

- La imagen se tomó prestada de ELPAÍS.COM -

Cartas a Meredith (5)

Meredith:

Cada vez que pienso en ti siento como si volvieran a sangrar las cicatrices de mi brazo y de mi muslo. No debería haberte hablado así. Te dije cosas que no merecías que te dijera. Siempre lo llevaré como un gran peso dentro de mi corazón. ¿Por qué me dejé llevar por la histeria? ¿Por qué los nervios pudieron conmigo? Mirándolo bien, evocando aquel momento, creo entender tu reacción y creo hasta merecer estas señales que me acompañarán toda mi vida. Pero hay otra cosa que quiero, ahora, decirte: ¿por qué tanto odio? ¿por qué? Cuando no amas solo sabes odiar. Para ti no existe la indiferencia. A veces pienso que nuestra separación fue una suerte, al menos para mí. Y seguro que también para ti. Antes de tu trágico final no había más que verte con él. Eras el paradigma de la felicidad. Lo confieso: para mí tampoco había indiferencia, yo mientras tanto sufría y me dolía hasta el alma. ¿Celos? Sí, puede. Pero los sentimientos son obstinados y lo que yo siento por ti lo llevaré siempre encima. Por otra parte, en muchas ocasiones, como aquella funesta noche, también yo te odiaba. No, no era desprecio, era odio. Y sin embargo, de todos modos, la distancia de los dos últimos años era insoportable. Paradojas de la vida.

Pero no sé por qué te cuento todo esto. Seguro que tú ya lo sabías. Porque nada puede escapar a ti, nada.

Te sigo esperando.